مشكلات روش هاي آموزش رياضي و راهكارهايي براي بهبود آنها

مشكلات روش هاي آموزش رياضي و راهكارهايي براي بهبود آنها

 

پيشرفتهاي سريع و همه جانبه علوم و تكنولوژي و تحولات عظيم اقتصادي و گسترش بي‌سابقه ارتباطات ديگر دانشهاي بشري در قرن بيستم و به ويژه در نيمه دوم آن، مسائل جديدي را مطرح ساخته است.

در واقع آشنايي جدي با علوم كاربردي- فني و گاه نظري (محض) امروزي بدون داشتن درك صحيح از مباحث رياضيات امري دشوار و در واقع محال است. دراين صورت چگونه مي‌توان از خلاقيتها و رشد و باروري استعدادهاي دانش‌آموزان حمايتي همه جانبه داشت چرا كه بارها در سطح مدارس ديده شده است كه بعضي از دانش‌آموزان به ايده‌ها و مسائل جديدي دست مي‌يابند يا در زمينه يك مسئله علمي، نظري جديد دارند اما به اين نظرات توجه خاصي نمي‌شود.

هر معلمي كه عهده‌دار تدريس رياضي است يكي از ضروريات كار او واقف بودن به آسيب‌هاي آموزشي رياضي مي‌باشد تا بتواند اهداف آموزشي و مفاهيم پيچيده رياضي را روشن‌تر و ملموس‌تر به دانش‌آموزان انتقال دهد و آنان را فعال‌تر وارد شبكه بازي با موجودات رياضي نمايد.

معلم پس از تغيير محتواي آموزشي و درك موقعيت زمان و مكان و ويژگي‌هاي يادگيرنده با اعتماد به نفس و اطمينان بيشتري در امر آموزشي مي‌تواند بر چالشهاي موجود فائق آيد.

در اين صورت يادگيرنده هم ضمنِ پرورش خلاقيت‌هايش با آسودگي خيال و اطمينان خاطر به فراگيري مي‌پردازد و اگر كار گروهي باشد در گروه، شركت فعال خود را نشان خواهد داد پس رسالت خطير متخصصان تدريس رياضي در واقع شناخت يادگيرنده، چگونگي شكل‌دهي مفاهيم رياضي، دوباره‌سازي مفاهيم رياضي و سرانجام از بين بردن معضلات موجود است.

- آموزش درست رياضي را چه از نظر ايجاد تفكر رياضي به منزله «تحول فرهنگي» و چه به لحاظ تفكر منطقي به منزله «تحول سياسي و عدم وابستگي» و چه به لحاظ بهره‌وري مناسب به منزله «تحول اقتصادي» كه نتايج آن در واقع تبديل نيروي انساني به سرمايه‌هاي انساني «بهره‌‌وري بهينه» خود نيازمند دو عامل مهم آموزش و انگيزش در راستاي اهداف بهينه اجتماعي مي‌باشد البته آموزش به حد كافي به جامعه در زمنيه‌هاي مختلف داده شده اما چون ايجاد انگيزه وجود نداشته آموزش نتوانسته كاربرد داشته باشد.

- براي ايجاد انگيزش در زمينه رياضيات نياز به رقابت و رقابت‌پذير دانش‌آموزان مي‌باشد كه اين رقاب شكل ناسالم به خود گرفته و آموزش از مسير درست خود منحرف شده در اين راستا براي رسيدن به اهداف صحيح مي‌توان ابتدا فرهنگ‌سازي مناسب نمود تا جلوي اتلاف سرمايه‌هاي خانوادگي را گرفت و با دادن اطلاعات درست به دانش‌آموزان و خانواده‌ها و يك اطلاع‌رساني درست و متحول شدن نظام آموزشي نه در حد يك حرف بلكه تحولي مبنايي و پايه‌اي به راهكارهاي درست‌تر و معقول‌تري دست يابيم.

جمع ما بر اين مسئله واقفيم كه رياضيات حاصل تلاش ژرف‌انديشاني است كه به تبيين پديده‌هاي طبيعي و غيرطبيعي جهان هستي مي‌پردازند و پرسشهاي مجرد و عملي پيشروي بشريت به صورتهاي نظري يا الگوريتمي پاسخ مي‌دهند و وقوع حوادث را عالمانه پيشگويي مي‌كنند.

با توجه به پژوهشهاي مختلف در زمينه بعضي از مسائل از قبيل چگونگي آموزش رياضي و درك عميق مطلب از طرف يادگيرنده و راههاي كاهش اضطراب در زمينه فراگيري و فرآيند ياددهي رياضي و كند و كاو در بعضي از چالشهاي مهم به اين نتيجه رسيده‌ايم كه برخي بر اين باورند كه حجم كتابهاي درسي كاهش يابد و يا اينكه در امر آموزش از كتابهاي كمك درسي به عنوان كاتاليزور استفاده شود يا كلاسهاي تقويتي و خصوصي تست‌زني و ... يا معتقد به تغيير مطالب درسي در مسائل گوناگون مي‌باشد اما با توجه به ماهيت دانش رياضي و ساختار منطقي و پيوسته آن هرگونه تغيير و تحول در كتابهاي درسي نيازمند كار كارشناسي دقيق است و بايد با درايت وجهان بيني خاص انجام‌پذير و خود مي‌دانيم كه هرگونه تغيير در متون كتابهاي درسي رياضي و برنامه‌هاي دبيرستاني بايد مبتني بر يافته‌هاي جهاني پژوهشي آموزش رياضي، چالشهاي بومي و پيشنهادهاي صاحبنظران باشد.

هرگونه تغيير سريع در كتب آموزشي رياضي خود نوعي آسيب و معضلي افزون بر معضلات ديگر خواهد بود.

با توجه به اينكه حدوداً 15 سال است كه به تدريس رياضيات در كليه پايه‌هاي تحصيلي مشغول بوده‌ام خود بر اين باورم كه مي‌بايد براي رفع خيلي از آسيبها از درون همان فضاي كوچك كلاس يا اتاق 4×3 و بيشتر ... شروع كرد و سخت معتقدم كه رياضيات را دانش‌آموزان مي‌بايد در همان كلاس درس ياد بگيرند و مفاهيم را بشناسند و بفهمند و سپس مجرد و ذهني نمايند چرا كه پا از اين فضا بيرون گذاشتند هرگز رياضي را نخواهند فهميد كه اين امـر شايد به اغـراق نگفته باشم 90% بر مي‌گردد به خود معلم كه چگونه بگويد! چگون وارد شود! و چگونه موضوع را بپرورد! و چگونه اهداف رياضي را تحقق بخشد! در اينجا اين سؤال بس مهم است آيا خود معلم واقف بر مطلب و موضوع درسي است يا خير؟!

در ابتدا ورود به تدريس عوامل جانبي و اضطراب و نگراني را در چهره تك تك فراگيران مي‌توان ديد و احساس كرد كه اين خود مسائل فراتر از كلاس درس است كه بيشتر آن از اجتماع و خانواده‌ها نشأت گرفته و در جان و ضمير فراگيرنده ريشه دوانده است و رياضيات شيرين و لذت‌بخش را به غولي وحشتناك و هيولايي خطرناك در ذهنشان تصوير كرده كه هرگز ياد نخواهند گرفت و بي‌فايده است....

چرا كه با توجه به تورم نرخ رشد جمعيت پشت كنكور خود را در محيطي مي‌بيند «البته در مقطع متوسطه» كه ورود به كنكور برايش گذشتن از گذرگاهي بسيار باريك و پرزحمت خواهد بود و حتي غيرقابل تصور! يا به هر حال پس از آن سر نوشت چه خواهد بود.

- اينجا معلم مي‌تواند نقش‌آفريني مثبت خود را ايفا نمايد بطوري كه با داشتن اعتماد به نفس كامل به او اعتماد به نفس دهد و با تدريس با لذت به دنياي او لذت و شيريني بخشد و خيلي ساده و راحت با تعاملي دو طرفه امر تدريس را مهيا و عملي سازد و چه شيرين است گاه او معلم باشد گاه دانش‌آموز....

- جو كلاس را با يك سويه اداره كردن خراب و خشن و خشك نسازد! چرا كه فراگيران ما گاه خود معلمين بزرگي هستند كه تجارت همين معلمين عزير را تكامل مي‌بخشد اگر چنين عمل شود هم او با دست خالي از كلاس بيرون آمده هم يادگيرنده و توجه به اين نكته لازم است كه در اين جا نمره بهره‌وري او نمره صفر است و اتلاف خيلي از ....

يك معلم رياضي مي‌تواند هم دوست فراگيرنده باشد هم طرف اعتماد و مشورت او و هم الگوي واقعي او، ذكاوت معلم در بكارگيري روشهاي نوين آموزشي از جمله روشهاي اكتشافي و ارزشي مي‌تواند فراگيرنده را متحول سازد و علاوه بر احساس شخصيت و ارزش به اعتماد به نفس فائق سازد.

و او را تشنه دريافت بيشتر مفاهيم گرداند كه به دنبال درس باشد نه معلم در پي او ....

- استفاده از تشويق و تنبيه به موقع وي به آگاهي و بيداري و هوشياري و سعي و تلاش او كمك شاياني خواهد كرد اشاره به تنبيه شد نه «تنبيه بدني يا محروم ساختن» بلكه مثلاً براي تنبيه، دانش‌آموز موظف شود كه فلان مبحث را مثل او تدريس كند كه البته اين مورد خود نوعي تشويق هم هست و يا تمرينات كلاسي را شبيه‌سازي كند.

 

- براي از ميان بردن فاصله بين خود و دانش‌آموز مي‌تواند يك ايستگاه رياضي در سالن مدرسه ايجاد كند و در فاصله زماني كلاسها ده دقيقه توقف نمايد و به سؤالات دانش‌آموزان كل مدرسه پاسخ دهند يا روي بُرد آموزشگاه، سؤالاتي را به مسابقه بگذارد و ....

- انتشار يك نشريه يك برگي به صورت ماهانه به نام پيام رياضي يا خبر و ... كه مي‌تواند تحت هر نامي باشد فقط تازه‌هاي دنياي رياضيات را در اختيار عموم دانش‌آموزان علاقه‌مند قرار دهد.

 

 

در ارتباط با اطلاع‌رساني سيستم it و بهره‌وري بهينه از رايانه:

- با توجه به اهميت رايانه در زندگي روزمره، دولت نيز براي اين مهم اعتبارت قابل توجهي به استان اختصاص داده و قرارداهايي نيز با شركتهاي مهم داده‌پرداز و الكترونيكي منعقد شده و سازمانها و ادارات كل و نهادهاي موجود در استان موظف به فراگيري اين مهم و ايجاد شبكه هاي اينترنتي و رايانه‌اي مورد نياز شده‌اند. سازمان آموزش و پرورش لرستان يا هر استان ديگر نيز مي‌توانند با استفاده از فرصت پيش آمده و استفاده بهينه از تجربيات دبيران مجرب رياضي يا ايجاد يك سايت الكترونيكي بصورت ويدئو كلوپ در دبيرستانها، بهترين و مفيدترين استفاده در امر تدريس را داشته باشد. چرا كه از نظر ارتباط با تمام دنيا (پيش‌بيني مي‌شود تا 10 سال ديگر در كشورهاي پيشرفته مردم همان قدر كه به نيروي برق وابسته هستند به شبكه اينترنت وابسته خواهند شد يعني همان‌طور كه اگر امروز برق برود هيچ كاري را نمي‌توان كرد اگر در 10 سال ديگر اينترنت قطع شود تمامي كارها متوقف خواهند شد).

نتايج يك پژوهش در هند اين بوده كه: آموزش رايانه‌اي رياضي ارزانتر از كلاس درس است و هزينه‌اي 32% كمتر از كلاس درس مي‌برد.

 

رفع آسيبها و چالشهاي روند رشد فكر رياضي مي‌توان به دو نكته اساسي   

 توجه همگان را معطوف داشت:

1) عمومي كردن رياضيات

2) تربيت نخبگان

عمومي كردن رياضيات ضرورتي عام پيدا كرده. لكن تربيت نخبگان هم كاملاً ضروري و در واقع يكي از هدفهاي ارزشمند جوامع مدني است كه مي توان به كمك ابزارهاي جديدي براي شناسايي و پرورش استعداهاي بالقوة جامعه و به جنبش درآوردن انرژي پتانسيل بسيار قوي و راكد و بكارگيري آن در غالب هدفهاي نهايي و آتي آموزشهاي مدرن و پيشرفته در سير صعودي جامعه با فعال و پويا و زنده كردن جامعه مرده و راكد در راه نيل به مقصود با اشتياق و علاقه گام برداشت.

انرژيهاي نهفته در نسل جوان امروز كه نيازمند به كمك و ياري و مساعدت جهت قرار گرفتن در مسيرهاي درست انديشه‌سازي و حاكميت منطق و استدلال صحيح بر ذهنيات جوان و هدفمند كردن آنان و توان بخشيدن جهت حل مسئله و فهم و درك صحيح مساله با ارزش و تفكيك ارزشها ... و جايگاه صحيح بخشيدن به آنها مي‌توان با برنامه‌ريزي دقيق و منظم به شگوفايي استعداهاي خلاق و عملكرد صحيح و ريشه‌دار كردن تفكر رياضي در فرهنگ عام و خاص اقدام و حاصل ساعتها تلاش فكري صحيح و بجا را سودمند نمود. لازم به ذكر است كه زمان در گذر است و هرچه سريعتر گام برداشتن به نفع آنان و جامعة فردايمان خواهد بود.

 

 

به راهكارهايي كه به روند رشد و توسعه تفكر رياضي و عاميت بخشيدن به رياضيات چه محض چه كاربردي مي‌توان به مسائل زير تأكيد داشت:

 

فرضاً براي آموزش هندسه ابتدا توجه به شكلها: اگر دانش‌آموز هنگام مطالعه كتاب شخصاً شكلها را رسم كند و براي هر گزاره شكل جداگانه‌اي در نظر بگيرد بهرة فراواني خواهد برد. گاهاً يك طرح خام براي درك صحيح كفايت مي‌كند. وقتي كه شكل پيچيده‌تري مورد نياز باشد اين شكل در كتاب به عنوان راهنمايي براي ايجاد نظم در بين اجزاء و عناصر مسئله مد نظر قرار مي‌گيرد و گزاره‌ها را در ذهن خواننده تثبيت مي‌كند.

تمرينها: معمولاً تمرينات كتب درسي در رياضيات دو هدف را دنبال مي‌كنند خواننده با انجام تمرينها ميزان تسلط خود را بر مطالبي كه مطالعه كرده است محك مي‌زند و نيز اين فرصت را مي‌يابد كه با اعمال روشهاي عرضه شده در كتاب مربوطه توانايي خود را در به كارگيري اين مطالب بسنجد. دانش‌آموز بايد بداند مسئله‌اي را كه مي‌خواهد حل كند چيست اگر صورت مسئله قابل فهم نباشد يا نفهمد قادر به حل مسئله نخواهد شد.

ما توصيه مي‌كنيم حل مسئله را با گزاره‌هاي ساده‌اي آغاز كنند كه در درك محتواي مسئله بتوانند شرايط را بطور قابل ملاحظه تغيير دهند و فوراً حس فهم مسئله در آنان ايجاد شود.

همه مي‌دانيم تسلط پيدا كردن بر معني مسئله بخش اساسي و اغلب دشوارترين بخش حل مسئله خواهد بود. اگر دانش‌آموز براي حصول اطمينان خود بتواند براي درك مسئله صورت مسئله را بدون استفاده از كتاب تكرار كند يا دوباره‌نويسي كند حتي مشابه‌نويسي در اينصورت مي‌تواند رسم كند قاعده براي حل بيان كند به اطلاعات گذشته مراجعه كند با بدست آوردن ابرازهاي كافي به كمك عناصر مفروض و عناصر مطلوب شكل مناسبي پيش رو داشته باشد و سپس به حل مسئله بپردازد.

او نبايد انتظار داشته باشد با ديدن صورت مسئله قادر به حل و درك و فهم آن باشد او بايد قادر و توانمند به مسئله روي آورد. و سپس به حل آن بپردازد و راه حل يابد. بيش از هر چيز صبر و حوصله و دقت و استفاده بهينه از زمانِ در كف، باشد. لذا كساني موفق به حل مسائل چه رياضي چه غيره خواند بود كه صبر و حوصله به خرج دهند، دلسرد نشوند، با اراده و پشتكار و استفاده از الگوهاي موفق به حل بپردازند و اميد به آينده و راه ندادن يأس و نوميدي در افكار و هنگام روبرو شدن با موانع عزم و اراده بيشتري در از ميان برداشتن آنها از خود نشان دهد.

اگر انسان اميدوارانه و با ديد مثبت (توانگري) به حل مسئله بپردازد نهايتاً نتيجه مسرت‌بخش و احساس لذت از پيروزي و موفقيت نصيب فرد خواهد شد.

استفاده از كتب كمكي تا حدودي جنبة آموزشي دارد و مسائل مطرح در آن قطعاً هدفمند و در روشهاي حل بسياري دانش‌آموزان خواهد آمد.

عموماً طرح يك عنوان عام رياضي و ارائه قضاياها و مثالهاي گوناگون براي تفهيم هر چه بيشتر آن، استفاده از روشهاي نو و كارساز در حال مسائل خواننده را در جايگاهي مي‌نشاند كه احساس مي‌كند به ابزارهاي توانمند در حل مسائل دست يافته است و مي‌تواند يا قادر خواهد بود در عرصه‌هاي ديگر هم آنها را به كار برد.

كسي كه رياضيات مي‌خواند و علاقه‌مند است عموماً تئوري اعداد يا تئوري مقدماتي اعداد بايد يكي از مهمترين موضوعها براي تعليم اوليه رياضيات باشد. چندان اطلاع قبلي نمي‌خواهد موضوعش بسيار ملموس و مأنوس است، طريقه‌ها را استدلال كه به كار مي‌گيرد ساده كلي و تعدادشان كم است و از لحاظ تحريك كنجكاوي طبيعي آدمي در علوم رياضي مانند ندارد. يك ما تعليم فهيمانه رياضي  پايه و تئوري نظري اعداد يا مقدماتي اعداد بسيار آموزنده‌تر و مفيدتر از آموزش رياضيات و علوم ديگر در رياضي خواهد بود.

 

 هنر آموزش رياضيات

 

انواع هنر همچون ابزار قدرتمندي هستند كه مي توانند به رويارو شدن با دشواري هاي رياضي به بهترين شكل ممكن كمك كنند. دشواريهايي كه هدف از تسهيل آنها بهبود ياددهي و يادگيري مي باشد. نقش آموزشي هنر نه تنها در بهبود كيفيت فهم مساله بسيار حياتي و اساسي است بلكه براي متحول كردن طرز تفكر به شيوه هاي گوناگون داراي قدرت و ظرافتي است كه در ساير موضوعات آموزشي چنين قدرتي را سراغ نداريم. مطالعات و بررسي ها نشان داده اند كه انواع هنر مهارتهاي تفكر انتقادي مربوط به طرح و حل مساله - تجزيه و تحليل - تركيب - ارزشيابي و تصميم گيري در مورد پارامترهاي مساله را تحريك و تقويت مي كنند. تربيت هنري موجب پرورش توانايي تعبير و فهم نمادهاي پيچيده مي شود كه نمونه بارز آن آشنايي با نمادهاي رياضي مي باشد. همچنين در پرورش خلاقيت نقش محوري را ايفا مي كند و موجب پرورش مهارت به تصوير كشيدن ذهني مساله مي شود و آموزنده را توانمند مي كند تا روشهاي حل غير متعارف و غير سنتي را به ذهن بياورد. لازم به يادآوري است كه مطالعه و توليد اثر هنري به خودي خود داراي اعتبار است . ازاين جهت شكل گيري آموزش رياضيات به صورت هنري هويت فرهنگي را در چارچوب هدفمندي حفظ و نگهداري مي كند و بالعكس به كارگيري هنر به بهترين شكل در فهم و ادراك مطالب كمك شاياني مي كند.
با ذكر اين مطالب و روشن شدن ارزش آموزش رياضي مبتني بر هنر تنها اشاره به اين نكته كافيست كه آموزش هنري رياضيات امري بنيادي به خصوص در مقاطع اوليه تحصيلي ميباشد و بكارگيري آن نبايد امري تجملي تلقي گردد.

با توجه به مطالب گفته شده پيشنهاد مي شود كه:

 

با توجه به تحقيقات به عمل آمده به نظر مي رسد

 

1- كه مي بايست با برگزاري همايش و سمينارها، معلمان رياضي با مهارتهاي حرفه اي و فنون كلاسداري بيشتر آشنا شوند.

2-  نظر مي آيد كه معلمين رياضي در تدريس خود


 مي بايست از شيوه هاي تمرين و تكرار و پرسش و پاسخ بيشتر استفاده نمايند تا بدين ترتيب

 

موضوعات تمركز و حواس و تفكر زيادتر دانش آموزان و رسيدن به سطوح بالاتر يادگيري را فراهم

 

 نمايند و با استفاده از تمرين و تكرار جايگزيني مطالب را در ذهن دانش آموزان آسانتر سازند.

 

3-    با گذاشتن دوره هاي ضمن خدمت و نمايشگاهها، معلمان رياضي با وسايل كمك آموزشي

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم آذر 1389ساعت 9:58  توسط قربان غفاری | 

بسمه تعالی

 

آموزش و پرورش منطقه کهریزک گروه های آموزش ابتدایی

صورتجلسه ماه ..........

دبستان:..........................          نوبت :    .........           پایه : پنجم         تاریخ :   /       /

فعالیت های انجام شده بر اساس اهداف سازمان شهرستان های استان تهران

 

رياضي : كاربرد هوشهاي چند گانه ( هفت هوش گاردنر ) در روش تدريس رياضي و علوم پايه پنجم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تجربیات و خلاقیت همکاران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تصمیمات اتخاذ شده :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پیشنهاد همکاران جهت بهبود فعاليت گروهی::

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اسامی حاضرین در جلسه :

 

1-

 

2-

 

3-

 

4-

 

5-

 

 

 

 

 

 

 

مهر و امضاء مدیر آموزشگاه:

 

 

 

 

 

آدرس وبلاگ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم : www.panjom-kahrizak.blogfa.com

 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم آذر 1389ساعت 9:23  توسط قربان غفاری | 

بچه ی شما چطور زندگی می کند و چه می آموزد؟

بچه ها ...

وقتی با سرزنش و انتقاد زندگی می کنند می آموزند بی اعتماد به خود باشند.

وقتی با خشونت زندگی می کنند می آموزند که جنگجو باشند.

وقتی با ترس زندگی می کنند می آموزند که بُزدل باشند.  

وقتی با ترحم زندگی می کنند می آموزند که به خود احساس ترحم داشته باشند.

وقتی با تمسخُر زندگی می کنند می آموزند که خجالتی باشند.

وقتی با حسادت زندگی می کنند می آموزند که در خود احساس گناه داشته باشند. 

اما ...

اگر با شکیبایی زندگی کنند بردباری را می آموزند.

اگر با تشویق زندگی کنند اعتماد و اطمینان را می آموزند.

اگر با پاداش زندگی کنند با استعداد بودن و پذیرندگی را می آموزند.

اگر با تصدیق شدن زندگی کنند عشق را می آموزند.

اگر با توافق زتدگی کنند دوست داشتن خود را می آموزند.

اگر با تایید زندگی کنند با هدف زندگی کردن را می آموزند.

اگر با صداقت زندگی کنند حقیقت را می آموزند.

اگر با انصاف زندگی کنند دفاع از حقوق را می آموزند.

اگر با اطمینان زندگی کنند اعتماد به خود و اعتماد به دیگران را می آموزند.

اگر با دوستی و محبت زندگی کنند زندگی در دنیای امن را می آموزند

...
+ نوشته شده در  یکشنبه چهاردهم آذر 1389ساعت 12:20  توسط قربان غفاری | 

برخی از روشهای تدریس درابتدایی

 

نوشته شده توسط غفاري آذرماه 89

-روش نمایشی :

در این روش ، معلم مهارت و کار خاصی را به طور عملی در برابر دانش آموزان انجام می دهد و دانش آموز پس از مشاهده مراحل کار، سعی می کنند ، کار را به همان ترتیب انجام بدهند. در این روش، مشاهده و سپس تقلید از معلم ، بسیار مهم می باشد .  
  3-روش ایفای نقش :

 

در این روش ، معلم از دانش آموزان می خواهد که یک قطعه نمایش یا تئاتر را اجرا کنند ، به گونه ای که در این فرایند ، هر یک از فراگیران ، ایفای نقش خاصی را به عهده بگیرند . از طریق این روش ، می توان بسیاری از مهارتها ، از قبیل فن بیان ، ایجاد ارتباط و ابراز وجود را به دانش آموزان یاد داد .  


 روش ایفای نقش ، محاسن و معایبی دارد که به ترتیب زیر می باشد:

این روش ، موجب درمان افراد خجالتی می گردد . البته باید توجه نمود که در ابتدا، نقشهای ساده را به آنها واگذار نمود . این مسأله در مورد دانش آموزان بسیار فعال نیز ، کاربرد بسیاری دارد ، زیرا آنها می توانند ، فرایند ایفای نقش را به خوبی دنبال کنند . عیب آن نیز این است که نیاز به امکانات بسیاری دارد و در همه دروس قابل استفاده نیست .  
4-روش اکتشافی یا یادگیری اکتشافی :

 

در این روش ، معلم کاری انجام نمی دهد ، بلکه دانش آموزان را در برابر مسائل مختلفی قرار می دهد . دانش آموز باید ابتدا مسأله را درک کرده و بداند که مسأله چیست ؟ سپس از طریق ارائه شواهد و اطلاعاتی در مورد آن مسأله ، فرضیات و راه حلهایی ارائه می کند ، فرضیات را در معرض آزمایش قرار می دهد ، بر اساس این آزمایش ، اده نیست .ند ایفاء نقش را به خوبی دنبال کنند .ل کار ، سعی بهترین راه حل را پیدا می کند و در آخر ، دست به استنتاج و تعمیم می زند. در یادگیری اکتشافی ، دانش آموز را در برابر اطلاعات و یادداشتهای قبلی قرار نمی دهیم ، بلکه سعی می شود که وی در جریان آموزش، مسائل متفاوتی را کشف نماید و راه حلهایی را برای مسأله پیدا کند . زیرا اکتشاف، به معنای کشف معلومات ندانسته می باشد .  
5-روش پرسش و پاسخ :

 

این روش ، در اکثر مواقع مکمل روش سخنرانی است و اکثر معلمان ، این دو روش را با یکدیگر تلفیق می نمایند تا از طریق آن ، نقاط ضعف دانش آموز را برطرف نمایند.
در این روش ، معلم پرسشهایی را مطرح نموده و بر اساس پاسخهای ارائه شده توسط فراگیران ، سوالات جدیدی مطرح می شود و در طی یک روال منطقی ، فراگیران را به سمت راه حل مسأله و مسائل مورد نظر هدایت می نماید . در این روش ، دانش آموزان از طریق سوالات درست، حساب شده و سنجیده ، به سمت یافتن راه حلهای درست سوق داده می شوند . از این طریق ، جنبه انفعالی روش سخنرانی تا حدی از بین رفته و دانش آموز در جریان یادگیری ، مشارکت فعالی پیدا می کند.  

 

  استفاده از روشهای سمعی – بصری

 

استفاده از وسایل آموزشی از قبیل اوپک ، اورهد ، اسلاید ، ویدیو ، تلویزیون و حتی ضبط صوت ، سبب تنوع کلاس درس می شود ، در دوره دبستان، باید به منظور ایجاد انگیزه بیشتر در یادگیری ، کاهش خستگی و کسالت

 

دانش آموز و جذاب کردن محیط آموزشی ، حداکثر استفاده را از این وسایل به عمل آورد .
تفکر کودک در دوره دبستان ، عینی است . بنابراین ، هر چه مطالب عینی تر باشند ، دانش آموز آنها را بهتر درک می کند. در این دوره ، بهتر است که از تلفیق روشها استفاده نمود . برای مثال ، موردی را نمایش می دهیم یا کودک اضافه کردن یک ماده شیمیایی به ماده دیگر را مشاهده می کند و ما در حین نمایش ، توضیح می دهیم .
در برخی از مواد درسی ، مثل تعلیمات اجتماعی ، تلفیق روش نمایشی و روش سخنرانی، می تواند از سایر روشها موثرتر باشد .  
در بین روشهای مذکور آزمایشی در دوره دبستان ، کدام روش موثر تر است؟

 

با توجه به دو شعار فعال بودن و مشارکت دانش آموزان در امر یادگیری و آموزش چگونه یاد گرفتن ، می توان گفت که یادگیری اکتشافی، دقیقاً مبتنی بر آن دو روش است ؛ البته یادگیری اکتشافی ، باید در همه مراحل تدریس اعمال شود ، نه در کلیه دروس .
در این زمینه ، می توان گفت که روشها مطلق نبوده ، بلکه در دوره ابتدایی، با توجه به امکانات ، ماده درسی ، سن کودک ، ویژگیهای دانش آموز، فضای آموزشی ، زمان و به طور کلی ، تمامی شرایط موثر در آموزش یادگیری اکتشافی ، بهترین روش می باشد . هر چند که تنها روش نیست و گاهی اوقات ، معلم به ناچار باید از روشهای دیگر استفاده کند .
در دوره ابتدایی ، نوع مسأله باید بسیار آسان باشد تا دانش آموز از عهده حل آن برآید . در صورتی که یادگیری اکتشافی منطبق با توانایی و میزان رشد ذهنی دانش آموز باشد ، تأثیر بسیاری بر یادگیری ها و تغییر رفتار دانش آموز دارد .  


 

 روشهای تعلیم در دوره دبستان (2)

 

در بحث گذشته، اهمیت فعالیت دانش آموز در فعالیت های یادگیری را عنوان کردیم و گفتیم که هدف ما از آموزش ابتدایی ، بیشتر تفکر کودک است . تفکر دانش آموزان باید پرورش داده شود ، نه اینکه فقط ذهن آنها را انباشته از مواد درسی کنیم . اطلاعات و معلومات ذهن دانش آموز باید به شکل منسجمی به هم مرتبط باشند . از طریق ایجاد ارتباط بین معلومات، دانش آموزان به یادگیری درست دست پیدا می کنند و آنها را در موارد عملی به کار می گیرند .
مشکل آموزش ابتدایی ، این است که موضوعات به طور پراکنده تدریس می شوند و در ذهن دانش آموز ، کل منسجمی را تشکیل نمی دهند . به این ترتیب ، انتقال این معلومات به محیط های خارج از مدرسه، به درستی صورت نمی گیرد .
تعلیم و تربیت، در عمل محقق نمی شود و دانش آموز نمی تواند به درستی، از معلومات در زندگی واقعی خود استفاده نماید . در این زمینه، باید از روشی به نام روش " پیش سازمان دهنده " بهره جست در روش مذکور ، معلم قبل از ارائه موضوع درسی ( حالت جزئی دارد . ) اول کل را که مفهوم بسیار عامی است ، در کلاس ارائه می دهد . این مفهوم کلی، توجه دانش آموز را جلب می کند ، مسیر یادگیری دانش آموز را مشخص می کند و در او تصوُر کلی ایجاد می کند ، سپس معلم از کل به جزء حرکت می کند و در نهایت ، به موضوع درسی مورد نظر می رسد . به عنوان مثال، معلم علوم تجربی در اواخر دوره ابتدایی ، برای آموزش مفهوم جانوران دو زیستی ، به جای اینکه به صورت مستقیم سراغ درس برود . اول پیش سازمان دهنده ارائه می دهد . برای مثال می گوید : بچه ها می دانید که موجودات به دو دسته تقسیم می شوند : موجودات جاندار و موجودات بی جان . موجودات جاندار هم به گیاهان و جانوران تقسیم می شوند . جانوران به دسته های مختلفی از جلمه ، پستانداران ، خزندگان و پرندگان تقسیم می شوند و از کل به جزء حرکت می کنند . پیش سازمان دهنده ، یعنی کل موجودات به دو قسمت و جانداران نیز به چند قسمت تقسیم می شوند . هنگامی که از طریق یک مفهوم کلی ، دانش هایی به دانش آموز ارائه می دهیم ، از پیش سازمان دهنده استفاده می کنیم

 

 ساخت شناختی و ارتباط آن با روش پیش سازمان دهنده

 

منظور از ساخت شناختی ، مجموعه اطلاعات منسجم دانش آموز در یک موضوع درسی است .
اگر معلم دوره ابتدایی ، در زمینه تدریس ، بتواند موضوعات جدید درسی را طوری ارائه بدهد که با داشته های قبلی دانش آموز ارتباط پیدا کنند ، ساخت شناختی بهتری تشکیل می شود و یادگیری معنادار است .  
محاسن و معایب روش آموزش برنامه ای :
مراحل روش آموزش برنامه ای

 

روش آموزش برنامه ای ، توسط اسکنر ابداع شد . در این روش ، محتوای درسی ( در سالهای پایانی دوره ابتدایی و مقاطع بالاتر ) به صورت یک برنامه ، با توجه به موضوع ، به کامپیوتر داده می شود و کامپیوتر ، موضوع درسی را طی مراحلی به دانش آموز ارائه می دهد. محتوای دروس هم به قاب ها یا فریم هاز ارائه می دهد .به موضوع به کامپیوتر داده می شود و کامپیوتر مو قبلی دانش آموز ارتباط پیدا کنند .یی تقسیم می شوند.
کل محتوای درسی ، به قابهایی که به صورت منسجم و منطقی ، در برنامه رایانه قرار می گیرد ، تقسیم می شوند . محتوای هر قاب ، بسیار محدود است و در برگیرنده جزء بسیار کوچکی از اطلاعات کلی موضوع درسی است ؛ البته ممکن است که با عکس ها و نمودارهایی همراه باشد و علاقه کودک را جذب کند . رایانه بلافاصله از طریق پرسیدن سوالات چهار گزینه ای ، از دانش آموز می خواهد که به سوالات پاسخ بدهد . اگر پاسخ های دانش آموز در حد قابل قبولی بود، رایانه او را اتوماتیک وار به مرحله بعد ( قاب بعد ) هدایت می کند ، ولی چنانچه پاسخهای دانش آموز درست نبود و نتوانست به معیارهای قابل قبولی در پاسخ های چهار گزینه ای دست یابد ، دانش آموز به شاخه ها هدایت می شود . شاخه ، از مسیر اصلی قاب هایی که پشت سر هم قرار دارند ، خارج می شود و به شاخه های مختلف می رود . در شاخه توسط رایانه ، همان درس ساده با مثالهای عینی بیشتر ، توضیح بیشتر به زبان ساده تر و در طول زمان بیشتری ، به دانش آموز ارائه می شود . دانش آموز هم گوش می کند و دوباره به همان سوالات چهار گزینه ای پاسخ می دهد . اگر این بار جواب درست بود ، رایانه باز هم به طور خودکار به مسیر اصلی آموزش برمی گردد و دانش آموز قاب به قاب پیش می رود تا از طریق قاب ها ، به موضوع کلی درس برسد . معلم، نقشی جز نظارت بر یادگیری ندارد و دانش آموز را در جریان آموزش ، یاری می دهد . در اینجا ، سخنرانی به صورت کامل از بین می رود ، آموزش، فردی می شود و مبتنی بر سرعت یادگیری دانش آموز است .  
اگر ما بخواهیم ، ساخت شناختی فعلی دانش آموز را گسترش داده و یک ساخت شناختی جدیدی در او ایجاد کنیم که در آن ، مطالب آموختنی جدید با مطالب موجود در ذهن دانش آموز ، ارتباط درستی برقرار کند ، باید معلومات را با توجه به سطح یادگیری دانش آموز ، میزان یادگیری و تجارب گذشته ارائه کنیم ، به نحوی که با معلومات قبلی پیوند بخورد . ابتدا باید ساخت شناختی دانش آموز را شناخت . این کار ، جز از طریق استفاده از ارزشیابی تشخیصی ، یی دانش آموز را گسترش داده و یک ساخت شناختی جدیدی در او ایجاد کنیم که درآن . رود تا به موضوع درس کلی از طرعنی تشخیص میزان معلومات دانش آموز در بدو ورود به کلاس درس و درجه آمادگی او میسر نمی باشد.
معلم از طریق پرسش های راجع به جلسات قبل همان درس ، ذهن دانش آموز را آماده و مطالب را به صورت مجدد مرور می کند تا ذهن کودک برای کسب مطالب جدید آماده شود . معلم از طریق پرسیدن برخی از سوالات ، ذهن دانش آموز را به موضوع درسی معطوف می کند ، میزان تمرکز او را افزایش می دهد ، او را برای درس آماده می کند و سپس درس جدید را به طور منسجم ارائه می دهد . معلم بین درس جدید و دروس قبلی، ارتباط ایجاد می کند و از طریق ایجاد ارتباط و سازمان دهی ، ساخت شناختی جدیدی در دانش آموز به وجود می آورد .  
معیار تشکیل ساخت شناختی ، این است که معلمان در هنگام تدریس، موضوعات درسی پراکنده ای ارائه ندهند . ما باید تفکر دانش آموز را پرورش دهیم و نحوه صحیح فکر کردن ، اندیشیدن و پردازش اطلاعات را در آنها ایجاد نماییم .
وقتی اطلاعات به ذهن دانش آموز وارد می شود ، باید توان پردازش اطلاعات را داشته باشد ، آنها را به اشکال مختلف با هم تلفیق کند و اشکال جدیدی به آنها بدهد. او باید اجزاء موضوع درسی را به شکل جدیدی با هم تلفیق نماید . تمامی این موارد ، موجب پردازش اطلاعات ارائه شده معلم ، در ذهن دانش آموز خواهد شد

 

+ نوشته شده در  دوشنبه هشتم آذر 1389ساعت 15:48  توسط قربان غفاری | 
 

رياضي پنجم ابتدايي

 

 

 

  تهيه شده در :

 دفتر تكنولوژي آموزشي وزارت آموزش و پرورش با همکاري شبکه آموزش سيما

 

 

  نمونه فيلم    

  دريافت فايل  MB 1.91

 

كارگردان :

 منير جدي     

 

رديف

عناوين مطالب درسي در فيلم

1

عددنويسي و يادآوري ضرب و جمع

2

كسر متعارفي

3

كسر بزرگتر از واحد و عدد مخلوط

4

بخش‎پذيري بر 2 و 3 و 5 و 9

5

مساحت لوزي و ذوزنقه ـ كيلو متر مربع

6

نسبت و تناسب

7

درصد

8

تخمين و ضرب ذهني

9

تقارن

10

كسر اعشاري

11

جمع وتفريق اعشاري

12

ضرب كسرها

13

عدد مركب

14

ضرب اعشاري

15

حجم و گنجايش

16

زاويه

17

رسم مثلث

18

محيط دايره

19

تقسيم كسر

20

مساحت دايره

21

آمار و ميانگين

+ نوشته شده در  دوشنبه هشتم آذر 1389ساعت 14:44  توسط قربان غفاری | 

روش تدریس ریاضی‎ ‎دوره ابتدایی در ژاپن
      مقدمه:
     استیگلر وهمکاران او(1996) معتقدند که فرهنگ آموزش مثل هر فرهنگ دیگری در جنبه های مختلف شامل عناصری است که در قالب سنت های رایج مورد قبول واقع می شوند. برخی از این عناصر مانند کتابهای درسی و برنامه های آموزشی و درسی را کارشناسان خبره تهیه می کنند. برخی از جمله شکل و ساختار امور آموزشی (مانند ساعات آموزش و میزان آن و روشهای ارزشیابی آموزشی )به طور مشخّصی تعریف می شوند و نهایتا برخی دیگر از باورها و انتظارات دانش آموزان و معلمان درباره نقش و هدفهایشان از فعالیتهای آموزشی و فرایند یاددهی- یادگیری ناشی می شوند.مجموعه این عوامل تا حدود زیادی آن چه را که در کلاس درس روی خواهد داد مشخص می کنند.‏
     آنچه در فرایند یاددهی- یادگیری در کلاس درس اثر می گذارد تا حدود زیادی به کارکردهای عناصری از فرهنگ آموزش مربوط می شود که در قالب برنامه های درسی ارائه می شوند و معلّم و دانشآموزان در کلاس درس از انها استفاده می کنند.
     معلمان و دانش آموزان با باورها و انگیزه های متفاوتی به کلاس درس می آیند. باورها و انگیزه های آنان در فرایند یاددهی- یادگیری تأثیر شگرفی دارند و فعالیتهای آموزشی کلاس درس را تا حدود زیادی تحت تأثیر خود قرار می دهند مثلا این که دانش آموزان با چه پیش فرضهایی به کلاس درس ریاضی می آیند و معلّم توانایی های دانش آموزان را در فهم مسائل ریاضی چگونه ارزیابی می کند. پاسخ این سؤال ها در فعالیتهای آموزشی معلم در کلاس تأثیر زیادی دارد. اگر دانش آموزان برای حل مسائل ریاضی فقط این باور را داشته باشند که باید به دنبال یک جواب صحیح رفت بیش از آن که به راه حلها و تفکر در فهم مسئله و چگونگی ان باندیشند به یافتن و بیان پاسخ صحیح اکتفا خواهند کرد. صرف نظر از این که تا چه حد مسئله را فهمید یا راههای مختلف حل آن را آزموده باشند.
      به باور پژوهشگران آموزش ریاضی روش حاکم بر کلاسهای درس ریاضی ژاپن تا حدود زیادی حرفه ای و مشابه باور کسانی است که فعالیّت های تخصصی مربوط به ریاضی کار می کنند. در این روش،یک مسئله فقط یک جواب ندارد و فهم مسئله همان قدر ارزشمند است که حل آن و اساساً پیدا کردن پاسخ سوال همراه با تبیین روش و یا روش های حل ان است که اصالت پیدا می کند. معلمان ژاپنی در کلاس های درس - به ویژه درس ریاضی- به طور حرفه ای با دانش آموزان روبه رو می شوند. انها بیش از یافتن پاسخ برای سوال ، بر فرایند فهم و حل مسئله تأکید می ورزند. معلمان ژاپنی بخش قابل توجهی از وقت کلاس را به تبیین توضیح و تفهیم مسائل می گذرانند. انها به جای این که نقش خود را در حد تأکید یا ردّ پاسخهای دانش آموزان در کلاس درس پایین بیاورند با فراهم آوردن زمینه های لازم برای تبادل نظر و تعامل میان دانش آموزان در ارتباط با مسائله ، فهم آن و یافتن راههای مناسب برای حل آن معطوف می دارند و بر این مهم تأکید می کنند که فقط پاسخ مسئله کافی نیست؛و چرایی ها و چگونگی ها نیز در فرایند حل مسئله بسیار مهم و حیاتی هستند.
     در این مقاله با بیان نمونه ای عینی از یک کلاس درس ریاضی پنجم ابتدایی در ژاپن، تلاش می شود تا ساختار، روش و ویژگی های برجسته این کلاس درس تبیین شوند. برای این کار، ابتدا ساختار ‏
     آموزش ریاضی را در کلاس های درس دوره ابتدایی توصیف می کنیم. سپس با ارائه یک نمونه از آموزش مفاهیم پایه هندسه در کلاس پنجم ابتدایی، به بیان برخی از مهمترین روش های توجه و تأکید بر تفکر دانش آموزان در جریان آموزش ریاضی می پردازیم.
       هدف و روش تحقیق:‏
   
     هدف این مقاله بیان ساختار،روش و ویژگی های برجسته کلاس درس ریاضی دوره ابتدایی در ژاپن است. روش هایی که معلّمان و دانش آموزان را در تعامل با یکدیگر یاری می دهد تا آموزش اثر بخشی را در کلاس درس ریاضی سازماندهی کنند و در مسیر دستیابی به هدف های آموزشی به پیشرفت های تحسین برانگیزی نایل شوند. روش هایی که در آموزش ریاضی بیشتر بر پایه فهم مسئله استوار است و به جای تمرکز بر روش سخنرانی معلم(معلم محور)، به روش مباحثه ای دانش آموزان (دانش آموز محور) متمرکز شده است و می کوشد تا بیش از توجه به هدف ها و انتظارهای یاددهنده به توانایی ها، نیازها و فعالیت های یادگیرنده در فرایند یاددهی- یادگیری توجه و تأکید کند.‏
     در این مطالعه از روش پژوهش توصیفی و برای جمع آوری اطلاعات از روش های مشاهده و مصاحبه استفاده شده است. نگارنده با دست کم مشاهده یک روزه از کلاسهای درس ریاضی یارده مدرسه ابتدایی در استان گیفو، آی چی و  می یه و مصاحبه با معلمان آنها در زمینه روس های آموزش ریاضی و نقش فعالیت دانش آموزان در فرایند یاددهی- یادگیری، کوشیده است ویژگی های اصلی روش آموزش ریاضی معلمان ژاپنی در درس ریاضی را تبیین کند. به علاوه، برای مطالعه موردی نیز استفاده شده است. مدرسه ابتدایی کومنو در شهر ناگویا به عنوان نمونه مورد مطالعه برگزیده شده است. محقق به عنوان مشاهده گری فعال بیش از بیست و یک ساعت به مشاهده منظم و ضبط دیداری- شنیداری کلیه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی سال پنجم ابتدایی(درس آموزش مفاهیم پایه هندسه)پرداخته است. همچنین پس از تجزیه و تحلیل مشاهدات در مصاحبه هایی با معلمان مدرسه ابتدایی کومنو، به ویژه معلم کلاس پنجم آن (آقای ایشی کاوا) در زمینه های مختلف مربوط به آموزش ریاضی، روش های تدریس و فرهنگ آموزش ریاضی در ژاپن ، راه های پرورش حرفه ای معلمان در عرصه بهبود کیفیت آموزش ریاضی و نقش برنامه های درسی و محتوای آموزش ریاضی در بکارگیری روشهای نوین تدریس ریاضی در کلاس درس به گفت وگو نشسته است.‏
    روش آموزش ریاضی در دوره ابتدایی
     کلاس های درس ریاضی در دوره ابتدایی ژاپن بیشتر از قاعده و قالب مشخّصی پیروی می کنند و تا حدود زیادی از فرایند تعریف شده و قابل پیشبینی تشکیل شده اند. این گونه کلاس ها معمولا با طرح یک مسئله از سوی معلم آغاز می شوند. مسئله ای که معلم برای ایجاد انگیزه تفکر در دانش آموزان آن را در طرح درس خود آورده است. سپس دانش آموزان دقایقی برای یافتن پاسخ مسئله به تنهایی یا به کمک یک دیگر به تفکر می پردازند. پس از این که بیشتر آنان حداقل یک راه حل مشخص را برای مسئله پیدا می کنند، بحث پیرامون راه های مختلف حل مسئله آغاز می شود. معلم از بعضی از دانش آموزان می خواهد تا به ترتیب پای تخته سیاه بیایند و روش خود را برای حل مسئله توضیح دهند. پس از توضیح هر یک از دانش آموزان، معلم از آنها می خواهد تا نظر  خود را درباره راه حل های ارائه شده بیان کنند و دانش آموزان به طور آشکار در اظهار نظر در اثبات یا نفی راههای ارائه شده می پردازند. پس از بیان راه حل های مختلف در ارتباط با مسئله مطرح شده، معلم از دانش آموزان می خواهد تا راه حل های ارائه شده را با یک دیگر مقایسه و با محتوای کتاب درسی تطبیق دهند. در این مرحله است که دانش آموزان کتاب های درسی خود را می گشایند و راه حل های خود را با آنچه در کتاب بیان شده است، مقایسه می کنند. آنگاه معلم از دانش آموزان می پرسد:"آیا کسی راه حل دیگری متفاوت با آنچه بیان شد، پیدا کرده است؟ آیا روشی متفاوت با آنچه در کتاب بیان شده است پیدا کرده اید؟" پس از پاسخ احتمالی دانش آموزان به این سؤالات که بیشتر برای جلب توجه دانش آموزان به ادامه بحث مطرح می شوند، معلم خود به مقایسه ای کوتاه میان راه حل های ارائه شده می پردازد و آنها را در ارتباط با محتوای کتاب درسی تبیین می کند. آنگاه از دانش آموزان می خواهد اگر سؤالی دارند مطرح کنند و در نهایت از آنها می خواهد که کل جریان کلاس را مرور، بازبینی و ارزیابی کنند و حاصل را در یک بند(پاراگراف)در دفترچه های خود بنویسند. یادداشت های دانش آموزان در دقایق پایانی کلاس به عنوان جمع بندی مباحث کلاس تلقی می شود، ارزیابی آنها از کلاس درس را نشان می دهد.این خود منبعی برای خوداندیشی معلم و دانش آموزان و راهنمایی برای بهبود فرایند یاددهی- یادگیری به حساب می آید.
    کلاس درس مورد مطالعه: آموزش مفاهیم پایه هندسه
    
     در اینجا، با بیان نمونه مورد مطالعه- کلاس پنجم مدرسه ابتدایی کومنو- محقق مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی در رابطه با آموزش مفاهیم مفاهیم پایه هندسه را در تاریخ بیست و هشتم اکتبر1996 در جدول زیر نشان داده شده است.‏
        در این درس، ابتدا معلم کلاس شکل هندسی مشخّصی را که متناسب با محتوای کتاب درسی تهیه کرده بود، روی تخته سیاه قرار داد(شکل شماره1). آنگاه از دانش آموزان سؤال کرد:"آیا می دانید این شکل چه نام دارد؟" "در کجا شکلی شبیه این را دیده اید؟" بعضی از دانش آموزان پاسخ دادند که شبیه این شکل را در پارک کودکان دیده اند. سپس معلم از دانش آموزان پرسید:"چگونه می توانیم مساحتهای قسمت های 1،2،3،4را محاسبه کنیم؟" برای درک بهتر مسئله معلم از اشاره کودکان استفاده کرد و شکل هندسی ارائه شده را با گوشه ای از پارک کودکان تطبیق داد. او بخش های 1،2،3،4 را به قسمت چمن پارک کودکان و بخش… را به پیاده رو تشبیه کرد و با تکرار مجدد مسئله،از دانش آموزان خواست به مدت ده دقیقه به تفکر بپردازند و راه حل مسئله را پیدا کنند. در این فاصله، معلم به میان دانش آموزان آمد و به سؤالات آنها پاسخ داد. برخی دانش آموزان از معلم خواستند که صورت مسئله را دوباره توضیح دهد. معلم دانش آموزانی را مه هنوز مسئله را کاملا متوجه نشده بودند، پای تخته سیاه گرد آورد و بار دیگر مسئله را توضیح داد. آنگاه، پس از آن که دریافت که بیشتر دانش آموزان راه حل مشخّصی را برای مسئله پیدا کرده اند، از آنان خواست تا پای تخته سیاه بیایند و راه حل خود راغ توضیح دهند. شش دانش آموز از فرصت داده شده استفاده کردند و راح حل های خود را ارائه دادند.در اینجا به ذکر دو مورد اشاره می شود. یکی از دانش آموزان (خانم تاکاهاشی) توضیح داد:«چون این شکل هندسی یک متوازی الاضلاع است، از روش محاسبه مساحت متوازی الاضلاع حل می شود؛ با این تفاوت که باید مساحت قسمت…یعنی پیاده روها از آن کم شود. در این صورت، مساحت شکل هندسی به دست می آید». دانش آموز دیگری (آقای کوزاوا) راه حل خود را این گونه توضیح داد:«قسمت…در شکل هندسی که به صورت پیاده روها ظاهر شده است، شکل هندسی ارائه شده را در قالب چهار ذوزنقه نمایان می کند. پس محاسبه مساحت چهار ذوزنقه و جمع آنها، پاسخ مسئله را به دست می دهد».


+ نوشته شده در  دوشنبه هشتم آذر 1389ساعت 14:29  توسط قربان غفاری |